教学科研
深化课改,让课堂充
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深化课改,让课堂充满生命活力
时间: 2017-05-17 15:10:47 来源: 来源:南开区 教育中心

                                      深化课改,让课堂充满生命活力
                                          南开区教育中心教科室 付强
    多次的下校调研与教研活动,倍感课堂教学改革进步显著,尤其是教学模式的构建与创新更是多姿多彩,我们不能不为课堂教学改革取得的成绩点赞。但同时,我们也发现,部分教师对新课改的理念仍然缺少正确认识,为教书而教书,教书而不育人,课堂缺少生命的活力。究其原因,是缺少课程意识。
课程意识相对教学意识而言,二者有着本质的区别。教学意识是把完成教学任务作为教学工作的出发点和落脚点,在于实现教学功能的最大化。从本质讲,这种功能的最大化在于为完成教学任务而给受教育者施加“学习量”的积累,是一种从教育者主观意愿出发、忽视受教育者情感体验的教育方式。很显然,这种以教学意识为主导的课堂,必然是把“教和教会”放在了中心地位,从而也就出现了重教书而轻育人。其具体的教学行为表现在:
一、从知识的传播途径上看,学生的发散性思维受到抑制。
课堂上,知识的传播主要有三条路径,一是从书本知识传递到受教育者,学生处于被动浏览状态;二是从教师的口中传递到学生的耳中,学生处于被动听取状态;三是从媒体信息传播到受教育者,学生处于观察信息、筛选信息和被动接受信息的状态。这三条传播途径,是教学意识主导下最具代表性的教学方法,学生处于被动看、被动听、被动接受的状态,学生的发散性思维也就难以培养。
二、从学习的体验方式上看,学生的自主探究能力受到忽视。
由于教学意识主导下的教学目的在于强化应用,所以,教师对教学的过程起着控制和主导作用,重复的、机械地记忆就成为了有效手段,因此,教师的主观能动性得到最大程度发挥,而学生的主观能动性却受到抑制和压迫。教师提出的问题往往停留在事实性问题,而对于“为什么、如何才能更好?”的程序性问题、操作性问题,常常被束之高阁。于是,学生的自主探究能力受到抑制,创新能力得不到培养,教师也往往成为了教学的熟练工,而与研究者越来越远。
三、从育人的效果上看,学生的核心素养没有受到关注。
由于教学意识的主导作用,教学过程过度指向了知识传授、学习技巧、熟练应用和考试能力的训练,人的应激性得到了激发和增强,而人的内发性却被挤压和埋没。课程意识倡导以人为本,以人的发展为本,要求把学生核心素养的培育放在中心位置,而核心素养的重要内涵在于突出学生适应未来发展所必须的必备品格和关键能力,这种品格和能力主要表现在自主发展、社会参与和文化底蕴等方面,所以,教书育人重在育人,要通过“教书”达到育人,这才是教育之目的。
课程意识是以学生的发展为本,不仅关注知识与能力,过程与方法,情况态度价值观,更重要的是通过教育方法、教育技术、教育评价方式的改变实现教育功能的最优化,从而满足人的心理需求、精神需求、社会需求以及自我实现的需求。为此,我们的课堂教学要努力做到:
一、关注学生的存在状态和生命体验
课堂教学是师生生命意义的重要组成部分,具有双方个体的生命价值和社会意义。马斯洛在《人类激励理论》中将人类需求按从低到高分为五种,分别是:生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求。一个人,如果他的需求能够得以满足,他就会满腔热情,充满自信,他的动力就会越强,他的积极性和主动性就会越高,他自身的潜力就越容易被最大程度地挖掘出来。同样,在课堂上,当学生不被发现、不被重视、不被尊重、不被肯定,得不到公平公正的待遇时,其内心就会焦虑、紧张、迷茫,就会逐渐失去自信,失去自我价值的肯定,也就没有了积极的生命体验,他就会丧失参与的热情和动力,我们的课堂也就失去了生命的活力。因此,《基础教育课程改革纲要》指出:“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展,要处理好传授知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格,关注个体差异,满足不同学生的学习需要,创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生的学习积极性,培养学生掌握和运用知识的态度和能力,使每个学生都能得到充分的发展。”
二、关注教学设计的科学性、系统性
科学性是指教学活动要努力实现教育的规律性和知识的准确性,符合学生的认知规律,能够按照知道、了解、应用、分析、综合、判断的目标分类去认识事物、获得知识。系统性是指能够掌握学科思想、学科概念、学科方法、学科本质、学科特性和学科规律,清楚其内涵和外延,把握适用性条件,具有应用知识系统解决问题的素质和能力。为此,教学中我们应注意:
(一)教学目标应立足于学习的起点
不把握学情的目标是主观的和无效的,学习的起点是有学生的背景知识和生活经验决定的,起点的高低决定了教学方法、教学技术使用的合理性和有效性,没有起点的学习历程是残缺的和被动的,所以教师教学活动之前必须掌握学情,确定适切的学习起点,才能够承上启下、循序渐进,让学习体验活动步步为营。
(二)教学策略应搭建学习的支点
学习的支点既是学生巩固知识的基点也是学生掌握新知的抓手,没有支点的学习是碎片化的学习,是不系统的学习,学习支点的搭建往往是以问题为导向的,而问题之间又存在逻辑关系,这种逻辑关系是以问题链为主要形式展现出来,它对培养学生的创新思维和抽象思维具有重要意义。
(三)教学历程应瞄准学习的重点
新课程倡导自主探究,这就意味着课堂教学不能面面俱到,学生自学便会的知识不要讲,教师讲的问题学生听不明白的不要讲,要以课标、考纲为导引,瞄准学科特点和重点,把握学科思想,培养学生分析问题、解决问题的能力,从而培养学生的学习方法,激发学生的学习热情,培育学生的学习能力。
(四)教学活动应突破学习的难点
教学的重点未必是学习的难点,但是掌握学习重点是解决学习难点的基础。这就需要教师要有高超的教学应变艺术,及时把课堂生成的共性、焦点的疑难问题作为学习的重点来突破。突破学习难点有利于深化对学习重点的理解和把握,这往往会起到牵一发动全身的效果。
三、关注课下预设和课上生成
没有充分的预设便没有灵动的生成,没有生成的预设必定是无效的预设。课程意识把生成作为教学的核心价值之一,以此来衡量教学是否能够激发生命的活力,培养发散性思维、注重个性养成和核心素养培育。富有生命活力和感染力的课堂才会是异彩纷呈的课堂。生命活力和感染力的课堂主要体现在以下四个方面:
(一)师生的思想认知能够形成共识
在教学过程中,教师的教和学生的学始终是一对矛盾,但这是矛盾的统一体。如果教师的主观期待和学生的学习需求相一致,那么,这对矛盾就会走向认知的统一,学生的学习就会走向自动自发,成为学习的内驱力,学习的生命活力才会被激发,学习的效果就会很好,否则,教和学的矛盾不可调和,教学效果就会很差。课程理念要求师生要能够围绕共同的学习目标开启学习的历程,这是学习的起点,也是学习的方向。
(二)师生的活动体验能够形成共振
共振是一物理名词,是指两个振动频率相同的物体,当一个物体发生振动时,可以引发另一个物体发生振动。同样,教学过程中,如果教师的行为活动和学生的学习活动步调一致,那么,就能够引发彼此的共振,并且振幅越大,学习的效果就会越好。也就是说学生的学习体验就会越充分,师生的相互影响也就会越大,教学效果也就会越好。由此看来,真正意义上的高效课堂,是一种师生相互影响形成彼此共振的课堂。课程理念要求的以人为本,就是在学习的旅途中,师生既是风景的创造者,也都是风景的欣赏者、体悟者和审美者。
(三)师生的情绪情感能够形成共情
罗杰斯认为,共情就是站在别人的角度考虑问题,它意味着进入他人的私人空间认知世界,并完全扎根于此,这就是说学习历程不能只停留在外层表象上,学生不仅要走入教师的心灵世界,教师也要走入学生的精神生活,这样,才能够形成学习生活的命运共同体,教师才能够有感而教,学生才能够有感而学,这是情感、情绪、价值观高度融合的产物,这种由里及表的内驱力必将是触动灵魂的,也必将是高效的。课程理念要求师生能够确立角色转换意识,感悟彼此的学习心理,这是对人性的尊重,也是对心灵的关爱。
(四)师生的心律节奏能够形成共鸣
教师的教若能够激发学生的思维活力,从而引发学生主动的学,自主地学,合作的学,学生的学习热情才会被点燃,学生才能够充满生命的灵性,才会有创造力。同样,学生的学若能够促进教师的教,教师才会进行教学的深刻反思,才能够不断学习、研究和实践。当达到师生间互促互动的学习状态时,才会出现不愤不启、不悱不发的局面,这样,师生的思维才会发生智慧的碰撞,师生的心率节奏才能够形成共鸣,教学效果自然会好。
四、关注学科知识向学科教育的转化
2014年国家出台了《关于全面深化课程改革,落实立德树人的指导意见》,深化课程改革是途径,立德树人是目的,课堂教学是课程改革的主阵地,要实现立德树人,必须在教学理念上实现从学科知识到学科教育的转化。而课堂教学实践中,我们往往注重学科知识传授,而忽视学科教育构建。学科知识是以学科目标为统领,融知识片段、学科方法于学科教学的支撑学科逻辑结构的知识体系。可以看出,学科知识有如下特点,一是有明确的学科目标;二是有隐性的学科方法;三是有知识片段;四是有内在逻辑关系的知识体系。我们在课堂教学的时候,往往忽视学科思想和育人价值取向,把知识的传授和应用放在了首位,情感态度价值观的教育不同程度地被弱化。学科教育则不同于学科知识传授,学科教育是以育人为目标,以学科教学为载体路径,寓育人理念于学科教学的支撑育人目标的教育体系。可以看出,学科教育有如下特点,一是有明确的育人目标,二是有隐性的育人理念;三是有指向育人的学科教育思想;四是学科教学服务于学科育人。由此可见,我们在教学实践中,要逐步实现由学科知识到学科教育的转化,这是教育理念的转化,是教学思想的转化,更是教师教学行为的转化,它将贯穿于学科教育的全过程,是真正落实新课改理念,走向立德树人的核心所在。
五、关注合作学习中社会意识的培育
建构主义学习理论认为,理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。学习者的知识是在一定情境下,借助于他人的帮助,通过意义的建构而获得的。可见,合作学习是意义建构的有效方式,是提高学生社会参与度、发展学生核心素养的重要途径。合作学习要保障合作有秩序、交流有顺序、发言有主题、辩驳有依据,努力实现学生对学生的教育。我们不能为“活动”而“活动”,让合作学习流于形式,更要避免目的不明确的合作学习,一定要给学生自主学习、独立思考的时间,基于独立思考的合作才是有效的合作。我们要鼓励学生勇于发言,敢于提出问题。有很多时候不是学生不理解而是理解不同。所以巴尔扎克讲到:“打开一切科学的钥匙都毫无异议的是问号,我们大部分的伟大发现都应该归于‘如何’”。同时,要深化研究合作学习的运行机制,让合作学习有形、有实、有效。
总之,课堂教学实践中,人们对于课程理念的认识是参差不齐的,要改变这种教学意识占主导地位的状况,真正实现由教学意识向课程意识转变,达到深化课堂教学改革的目的,还有很长的路要走,需要广大教育工作者多学习、多研究、多实践,做教学改革的行家、大家。这样,我们才能真正实现教书育人,我们的课堂才能真正充满生命的活力。